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Que imagens nos vêm à mente quando pensamos em tecnologia?

Recentemente, ao procurar na internet modelos Power Point para utilizar em uma apresentação sobre o seu uso nas aulas de Português Língua Estrangeira (PLE), fiquei surpresa com as imagens que encontrei. Essa surpresa se repetiu quando fiz uma pesquisa no Google (brasileiro e português), com a palavra “tecnologia”. Os 33 primeiros resultados que encontrei foram os seguintes:

Figura 1 – Os 33 primeiros resultados da busca “tecnologia” – Google.pt (10.out.2017)

 

E qual foi a razão da minha surpresa? Na verdade, várias coisas me surpreenderam, mas principalmente a falta de ligação da ideia de “tecnologia” com as ideias de “ensino” e “educação” – e ainda mais com “ensino da língua”. Essas imagens mostram um mundo que é muito azul, iluminado, transparente e masculino, quer dizer: um mundo “moderno”, mas também (ou por isso mesmo?) abstrato.

 

Que imagens relacionamos com ensino e com educação?

Pensei, então, em utilizar as palavras “ensino” e “educação”. Os resultados, neste caso, foram muito semelhantes (aqui, os 32 primeiros resultados para “ensino”):

Figura 2 – Os 32 primeiros resultados da busca “ensino” – Google.pt (10.out.2017)

 

Mais coloridas, essas imagens mostram um mundo menos “moderno” do que o da tecnologia, com predominância de objetos que evocam ideias que associamos ao ensino tradicional. São livros, cadernos, lápis, canetas, lousas, além de óculos e tesouras, junto com as ideias de diploma e de formatura… mas também mais seres humanos: professoras e alunos (crianças e jovens). A bem da verdade, devo dizer que encontramos duas representações mais abstratas e dois computadores. Será que começamos a avançar ou será que isso significa que ainda consideramos o ensino/a escola e a tecnologia como dois universos separados?

 

Tecnologia & educação/ tecnologia & ensino: juntos ou separados?

Foi procurando por “tecnologia e educação” e “tecnologia e ensino” – sugestões do próprio Google a partir das minhas buscas anteriores – que comecei a encontrar imagens interessantes:

 

Figura 3 – Os 31 primeiros resultados da busca “Tecnologia e educação” no Google.pt
e os 34 primeiros resultados da busca “Tecnologia no ensino” no Google.com.br (10.out.2017)

 

Mas, apesar de interessantes, essas imagens ainda mostram uma relação um tanto distante entre a tecnologia e o ensino, em que os computadores substituem ou acompanham os cadernos e livros dos alunos, mas raramente estão do lado do professor. Pois era justamente isso o que eu queria encontrar: imagens que mostrassem o uso das tecnologias da informação e da comunicação (TIC) pelos professores. Talvez me tenha enganado nos termos da minha busca… mas novas buscas, com os termos “TIC e ensino” ou “TIC e educação” não deram resultados muito diferentes dos anteriores.

Chegamos, então, ao ponto que queria desenvolver aqui: apesar de as TIC serem parte integrante (e indispensável!) do nosso cotidiano, ainda não estamos habituados, enquanto professores, a integrá-las ao nosso trabalho. É isso o que refletem os resultados das minhas buscas.

O professor de língua portuguesa diante das TIC

Num primeiro momento, todos nós, professores, ficamos maravilhados com a possibilidade de utilizar as TIC nas nossas aulas. São instrumentos aos quais atribuímos qualidades como a rapidez e a multimodalidade, características que parecem tornar a aprendizagem mais fácil e mais rápida (e quase “automática”!). E temos razão em pensar dessa maneira.

Os problemas começam quando deixamos as ferramentas digitais serem mais importantes do que o conteúdo, quer dizer, quando usamos as TIC sem mudar as nossas práticas. Como diz uma estudiosa do assunto, a estratégia de acrescentar a tecnologia às actividades já existentes na escola e nas salas de aula, sem nada alterar nas práticas habituais de ensinar, não produz bons resultados na aprendizagem dos estudantes (Miranda, 2007: 44).

 

Figura 4 – Uma sala de aula de língua portuguesa

 

Deixamos as ferramentas serem mais importantes do que o conteúdo quando simplesmente transpomos os manuais didáticos para o formato digital, isto é, quando fazemos os exercícios de maneira tradicional. São as frases para completar, por exemplo, ou os exercícios em que se deve escolher entre “verdadeiro” e “falso” ou fazer corresponder elementos, ou ainda os testes de múltipla escolha.

A ideia, então, é integrar as ferramentas digitais à nossa maneira de ensinar, em vez de somente acrescentá-las. Mas como fazer? Do meu ponto de vista, a abordagem pedagógica que mais nos ajuda a integrar as TIC ao ensino de línguas é a abordagem orientada para a ação. Partindo da ideia de que falamos para agir com o outro, o Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas (QECR) do Conselho da Europa (2001: 29) explica essa abordagem:

A abordagem aqui adoptada é (…) orientada para a acção, na medida em que considera (…) o utilizador e o aprendente de uma língua como actores sociais, que têm que cumprir tarefas (que não estão apenas relacionadas com a língua) em circunstâncias e ambientes determinados, num domínio de actuação específico.

Se os actos de fala se realizam nas atividades linguísticas, estas, por seu lado, inscrevem-se no interior de acções em contexto social, as quais lhes atribuem uma significação plena.

Nessa perspectiva, portanto, a comunicação só faz sentido na ação real. Para o nosso trabalho em sala de aula, isso significa que deixamos de trabalhar com simulações e situações imaginadas (e muitas vezes distantes) e passamos a trabalhar com a língua portuguesa na sociedade, em situações reais.

No que diz respeito às TIC, não podemos nos esquecer de que, enquanto as ferramentas tecnológicas tradicionais (gravador, leitor de CD ou DVD, televisão, retro ou vídeo projetor, etc.) eram manipuladas pelo professor de línguas, somente funcionavam como meios mais ou menos sofisticados para permitir ao aluno aceder à língua estrangeira e, principalmente, autocorrigir-se. A introdução de novas ferramentas (telefone móvel, tablet, computador e, principalmente, a internet) muda tanto a relação do aluno com a língua que aprende, quanto a relação do professor com a língua que ensina. Isso ocorre porque as TIC permitem, por exemplo,
• reunir os dados em diferentes modalidades (texto escrito ou oral, imagem fixa ou animada);
• utilizar documentos autênticos (o que facilita o trabalho sobre elementos culturais);
• introduzir um deslocamento comunicativo na mediação pedagógica, pois muda o papel do professor, muda o papel do aluno e o muda papel das ferramentas.

É por isso que penso que, do ponto de vista prático, a abordagem orientada para a ação deve ser completada pela perspectiva baseada em tarefas ou em projetos. Isso significa, do lado do aluno, que ele vai “aprender fazendo” – isto é, falando. Do lado do professor, isso significa que ele vai ajudar os alunos a aprenderem a língua pela criação de produtos que exijam o desenvolvimento das cinco competências linguísticas do QECR (falar, ouvir, ler, escrever e interagir).

 

Abordagem orientada para a ação, projetos, tarefas e TIC

Embora as noções de projeto e de tarefa não sejam novidade no ensino de línguas, a conjugação da abordagem orientada para a ação, das TIC e da pedagogia de projetos trouxe-lhes um novo fôlego. Ao participar de situações reais de uso da língua, os alunos deixam de ter um papel passivo (como no ensino tradicional) e, por isso, ficam mais interessados e motivados, aprendem mais rapidamente, envolvem-se com o que fazem, trabalham sobre temas de interesse e desenvolvem uma aprendizagem mais autônoma:
• os alunos aprendem através da ação: os instrumentos linguísticos são postos à disposição de know-how comunicativos (Hamez, 2012: 86).
• os conteúdos não são programados antecipadamente: são convocados pela tarefa e pelo projeto (Hamez, 2012: 85)

Como já disse, nesse contexto o papel do professor também muda, pois esse novo modo de funcionamento produz um novo discurso – de acompanhamento ou de orientação mais do que de transmissão de conhecimentos e de regras. O professor tem que repensar o desenvolvimento da aprendizagem.

 

Figura 5 – Uma sala de aula de língua portuguesa

Como fazer?

Muitos são os projetos possíveis e é possível adaptar muitos deles ao nível e à idade dos alunos. Os projetos também podem ser individuais ou coletivos. Vamos ver alguns exemplos:

  1. organização de uma visita a um lugar da cidade ou da região (por exemplo, uma atração turística, um museu, um parque, o zoológico ou aquário, um sítio histórico, um circo),
  2. concepção de uma viagem (a uma cidade do próprio país ou a um país estrangeiro),
  3. organização de um concurso,
  4. criação de um site ou de um blog,
  5. elaboração de uma exposição na escola,
  6. realização de um vídeo.

É importante destacar dois pontos. Primeiro, que as TIC podem ser utilizadas nas diferentes etapas de cada um desses projetos, da pesquisa inicial à divulgação do resultado, com o uso dos dispositivos apropriados (telefones móveis, tablets, computadores fixos e móveis) e das ferramentas adequadas:
• tratamento de texto para a tomada de notas e a redação dos textos de apresentação do projeto, do site, do blog, do regulamento em caso de concurso e dos eventuais relatórios de prestação de contas;
• dicionários, glossários, gramáticas e enciclopédias – eventualmente colaborativos – online;
• planilhas para a apresentação dos cálculos do orçamento e da eventual prestação de contas, assim como para a constituição de bancos de dados, quando for o caso;
• e-mail e SMS para o contato com interlocutores distantes e entre os alunos;
• programas de chat para reuniões fora da sala de aula;
• programas de videoconferência para o contato com interlocutores distantes e, principalmente, estrangeiros (se for o caso);
• gravadores e editores de som, de imagem e de vídeo, para a elaboração e a manipulação da trilha sonora, das imagens e dos vídeos que vão ilustrar ou compor as apresentações, os sites e os blogs;
• programas que permitem a criação, a edição e a exibição de apresentações;
• arquivadores online para o compartilhamento de materiais durante a elaboração do projeto;
• redes sociais para reuniões virtuais e para a divulgação do trabalho.

 

Figura 6 – Uma sala de aula de língua portuguesa

 

O segundo ponto que vale a pena sublinhar é o fato de que um projeto pode estar inserido num outro maior. Por exemplo, é possível realizar um vídeo ou uma apresentação para incluir num site ou num blog, assim como é possível criar um blog temático que contenha unicamente vídeos (sobre a culinária ou fatos e lugares históricos, por exemplo). Do mesmo modo, um debate pode ser um projeto em si mesmo ou uma parte de um projeto.

Além da língua portuguesa, alguns desses projetos podem envolver diferentes disciplinas: artes, música, geografia, história, matemática, ciências… a lista é longa. É possível trabalhar em conjunto com uma, duas ou mais disciplinas, a depender da natureza e dos objetivos do projeto.

 

O professor de português e os recursos disponíveis

Reconheço, no entanto, que nós, professores de português, encontramos muito poucos exemplos, materiais e documentos online que nos ajudem a adotar essa nova perspectiva nas nossas aulas. Com muita frequência, os materiais disponíveis reproduzem ou transpõem os manuais didáticos tradicionais, poucas vezes (ou quase nunca) explorando as possibilidades das TIC (o hipertexto, por exemplo, ou a multimodalidade, ou ainda a própria utilização da internet).

A consequência desse estado de coisas é que o professor de português que quiser trabalhar sob essa perspectiva deve fazer muito por si próprio. Existem, no entanto, possibilidades de formação. Sugiro, aqui, três organizações:

  • AOTP (American Organization of Teachers of Portuguese), que propõe webnários ao longo do ano, abertos aos não sócios. Algumas dessas formações têm como tema as TIC.
  • Camões, I.P. (Instituto Camões), que propõe diferentes formações especialmente destinadas aos professores de PLNM.
  • PPPLE (Portal do Professor de Português Língua Estrangeira/Não Materna), uma plataforma online cujo objetivo central é “oferecer, à comunidade de professores e interessados em geral, recursos e materiais”.

A escassez de materiais e de formação e o novo papel do professor – que passa a ser um mediador da aprendizagem e não mais um condutor – significariam que estamos perdendo o nosso poder? A minha resposta a essa questão é absolutamente não! Ao contrário, essa maneira de trabalhar dá ao professor uma extrema liberdade.

 

Bibliografia

  • Conselho da Europa. (2001) Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas – Aprendizagem, Ensino, Avaliação. Lisboa: Edições Asa. [Tradução: Maria Joana Pimentel do Rosário e Nuno Verdial Soares. ]Disponível aqui.
  • Hamez, M. P. (2012) “La pédagogie du projet: un intérêt partagé en FLE, FLS et FLM”. Le Français Aujourd’hui, n. 76, pp. 75-90. Disponível aqui.
  • Miranda, G. L. (2007) “Limites e possibilidades das TIC na educação”. Sísifo, n. 3, pp. 41-50. Disponível aqui.

 

Para ir mais longe

  • Castro, C. (2017) Ensino de Línguas Baseado em Tarefas – Da Teoria à Prática. Lisboa: LIDEL. Previsualização disponível aqui.

Livro recém publicado, destinado a professores de PLE que queiram atualizar-se no campo do Ensino de Línguas Baseado em Tarefas. Além de apresentar e discutir os princípios do ELBT e de definir a noção de tarefa, a autora ilustra a planificação de um curso.

  • Conselho da Europa. (2004) Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas – Grelha para a autoavaliação. Disponível aqui.

Documento que apresenta uma descrição dos seis níveis e das cinco competências do QECR (compreensão oral, leitura, interação oral, produção oral, escrita), de maneira a permitir a autoavaliação.

  • Janowska, I. (2014) “Tarefa: um conceito-chave da perspectiva acional”. Revista X, vol. 2, pp. 59‑77. [Tradução de Eduardo Nadalin e José Carlos Moreira.] Disponível aqui.

Artigo em que a autora apresenta uma definição do conceito de tarefa e o seu uso na didática de línguas, no âmbito da abordagem orientada para a ação.

  • Perez, A. C. (2012) Didática da Língua II. Córdoba: Universidad Nacional de Córdoba. Disponível aqui.

Livro disponível unicamente online e que se destina a futuros professores de PLE. A autora apresenta, em português, o material utilizado na disciplina Didáctica de la Lengua II, da Faculdade de Letras da Universidade Nacional de Córdoba (Espanha). Construído em torno da integração dos recursos tecnológicos no ensino/aprendizagem de línguas estrangeiras, o livro apresenta tanto elementos teóricos quanto práticos.

  • Schader, B. (2016) (Ed.) Materiais para o ensino da língua de herança – Manual para a prática. Zurique: Centro IPE (International Projects in Education) da Escola Superior de Educação de Zurique. [Tradução de Dra. Alexandra Schmidt e de Dra. Maria de Lurdes Goncalves.] Disponível aqui.

Volume que faz parte de um conjunto de seis livros: além deste manual para a prática, cinco cadernos com propostas didáticas. Trata-se de material rico em reflexões e sugestões concretas, já testadas, principalmente na segunda parte.

  • Tavares, C. F. & Barbeiro, L. F. (2011) As Implicações das TIC no Ensino da Língua. Lisboa: Direção‑Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular do Ministério da Educação. Disponível aqui.

Brochura que tem como objetivo auxiliar o professor a integrar as TIC no ensino da leitura e da escrita, acompanhando-o no desenvolvimento de competências instrumentais (isto é, a “capacidade de explorar as potencialidades pedagógicas da utilização do computador”), pedagógicas e comunicativas.

 

Liliane Santos é professora há mais de trinta anos, tendo ensinado da pré-escola à pós-graduação. É formada em Letras (1986) e em Linguística (1989) pela Unicamp (Brasil), Mestre em Linguística pela Unicamp (1991) e em Ciências da Linguagem (1992) pela Universidade de Nancy 2 (França). Em 1996, obteve o Doutorado em Ciências da Linguagem pela Universidade de Nancy, onde trabalhou de 1996 a 1997. De 1998 a 2001, foi Professora do Departamento de Letras Clássicas e Vernáculas da USP e, desde 2001, trabalha na Universidade de Lille (França), onde também é coordenadora do Mestrado de Português e coordenadora local e regional da certificação CLES (Certificado de Competências em Línguas do Ensino Superior). Também é tradutora, tendo trabalhado junto ao Tribunal Penal Internacional.